අපේ අධ්යාපන ක්රමයේ ඔය කියන තරම් වරදක් නැත යන්නේ සිට අපේ දරුවන්ට ලැබෙන්නේ අකාර්යක්ෂම යල් පැන ගිය අධ්යාපනයකි යන්න දක්වා පුළුල් පරාසයක අදහස් වලට කන් දීමට මේ දිනවල අපට සිදුවී තිබේ. අධ්යාපනයේ වරදක් නැති බව කියන ඇතැම් උදවිය ඒ සඳහා දෙන උදාහරණයක් වන්නේ පිටරට විශ්ව විද්යාල වලට යන අපේ දරුවන් ඉතා විශිෂ්ට ලෙස තම අධ්යාපන කටයුතු ඉටු කරන බව ඒ රටවල ඇදුරන් තමන්ට පැවසූ බව කියන වර්ගයේ තර්කය. එහෙත් අධික වියදමක් දරා පිටරට විශ්ව විද්යාලයකට දරුවෙකු යැවීමට ඇති හැකි දෙමව්පියන් වුවද පෙලඹෙන්නේ දරුවා ඉගෙනීමට දක්ෂයෙකු නම් බව අපට අමුතුවෙන් කිව යුතු නැත.
කලාතුරකින් පූර්ණ ශිෂ්යත්වයක් දිනා ගත් අති දක්ෂ ශිෂ්යයින් අතලොස්ස හැරෙන විට පිටරට ප්රකට විශ්ව විද්යාලයක ඉගෙනීමට දරුවෙකුට ඉඩ ලැබෙන්නේ ඔහුගේ ම දක්ෂතාවට අතිරේක ව ඒ සඳහා වැය වන විශාල වියදම දරා ගැනීමට තරම් ඔහුගේ පවුල් පසුබිම ද ශක්තිමත් නම් පමණි. ජනප්රිය පාසල් සහ පුද්ගලික පාසල් වලින් සාමාන්යයෙන් බිහි වෙන මෙවැනි බොහෝ ශිෂ්යයින් යමක් කමක් ඇති පවුල්වල ජාතික හෝ පුද්ගලික පාසල්වලට යන ඉංග්රීසි බසින් ඉගෙනීමට හැකි අයයි. බොහෝ විට පුළුල් පරාසයක දැනුම් ප්රභව ඇසුරු කිරීමට ඇති හැකියාව ඔවුන් වගා කරගන්නේ අර කී පවුල් පසුබිම අවිශිෂ්ට නොවීම නිසාය. ඒ නිසා අතලොස්සකට සීමා වූ පිටරට විශ්ව විද්යාලවල උගත් ශිෂ්යයින්ට ආරෝපණය කරන විශිෂ්ට කම අපේ අධ්යාපනයේ නිවැරදි කම නිසා ඇතිවන්නකැ’යි සිතීම කිසිසේත් ම ව්යක්ත අදහසක් නොවේ. මන්ද පවුල් පසුබිම කුමක් වුවද සකල ශිෂ්ය ප්රජාව අතුරින් අති බහුතරයකට ඒ සා විශිෂ්ට කමක් තිබෙන්නේ යැයි පවතින අධ්යාපන ක්රමය තුලින් පෙන්නුම් කිරීමට හැකි බව කියවෙන දත්ත එම තර්කය සනාථ කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කිරීම උගහට බැවිනි
අනෙක් අතට අපේ අධ්යාපන ක්රමය අකාර්යක්ෂම එකකි යන්න සම්බන්ධයෙන් ඉදිරිපත් වන හේතු සාධක මොනවාද. ඒ සම්බන්ධයෙන් ඉදිරිපත් කරන හේතු අතර කැපී පෙනෙන එක් හේතුවක් වන්නේ අපේ අධ්යාපන ක්රමය තුළින් බිහි වන උසස් පෙළ සමතුන් මෙන්ම උපාධිධාරීන් අතර ද රැකියා විරහිත කම හෙවත් විරැකියාව 77% ක් තරම් වූ ඉතා ඉහළ මට්ටමක පවතින බවයි. වෙනත් අන්දමකට කිව්වොත් උසස් පෙළ සමතුන් සහ උපාධිධාරීන් අතරින් රැකියාවක් ලබාගත හැක්කේ 23% කට පමණි. විභාග දෙපාර්තමේන්තුවේ දත්ත වලට අනුව 2024 දී උසස් පෙළ සමත් වූ ශිෂ්ය සංඛ්යාව විභාගාපේක්ෂකයින්ගෙන් 64.7% කි. ඉන් විශ්ව විද්යාල සඳහා තේරුණේ 25%ක් පමණි. ඉතිරි 75% ම ඒ වහාම රැකියා වෙළඳ පොළට අවතීර්ණ වන අය ලෙස සැලකිය හැකිය.
අවශ්ය තරම් රැකියා ජනනය කිරීමට සමත් ආර්ථිකයක් නොමැති වීම යන ප්රකට කාරණය හැරෙන කොට ආසියා සංවර්ධන බැංකුව 2008 තරම් ඉහත කාලයක සිට වාර්තා කරන අන්දමට තිබෙන රැකියා සම්බන්ධයෙන් වුවද ප්රශ්නය වන්නේ පවතින අධ්යාපනය ක්රමයෙන් බිහි වන බොහෝ තරුණ තරුණියන් ගේ සේවා හැකියාව (employability) ප්රමාණවත් මට්ටමක නොමැති බව සේවා යෝජකයින් සලකන බැවින් එවැන්නන් රැකියා සඳහා සුදුස්සන් ලෙස සැලකීමට ඔවුන් මැලි වීමයි[1]. රැකියා නියුක්තිය සහතික කරන අනතර්ග්රාහී ආර්ථිකයක් ගොඩනැගීමට කටයුතු කරනු වෙනුවට රැකියා සැපයීම ම ආණ්ඩුවේ ප්රධාන කාර්යයකැ‘යි බොහෝ විට සැලකෙන්නේ එබැවිනි.
ලංකාවේ යොවුන් සිසුන් පාසල් අධ්යාපනය අතර මග අතහැර දැමීමට හා උපාධිධාරීන් රැකියාවලට සුදුසු මදි ය‘යි සේවා යෝජකයින් අතර ඇති ආකල්පය සම්බන්ධයෙන් යුනිසෙෆ් (UNICEF) ආයතනය මෙසේ පවසයි,
“ජාතික තරුණ සමීක්ෂණයේ දත්ත අනුව, සමස්ත පාසල් අතහැරයාම් අතරින් සියයට 23ක් රැකියාවක් ලබාගැනීම සඳහා පාසල ප්රයෝජනවත් ආයතනයක් ලෙස සලකා නො තිබුණි, එමෙන්ම සේවායෝජකයින්ගෙන් සියයට 70කට වැඩි ප්රමාණයක් ද එම අදහස දරයි. 2017 ශ්රී ලංකා ශ්රම ඉල්ලුම් සමීක්ෂණයට අනුව අවශ්ය ප්රධාන කුසලතා ලෙස සඳහන් කර ඇත්තේ තාක්ෂණික හා රැකියාවට විශේෂිත කුසලතා, වාචික හා ලිඛිත සන්නිවේදන කුසලතා, ගැටලු විසඳීමේ කුසලතා, කණ්ඩායම් ලෙස වැඩ කිරීමේ කුසලතා සහ තොරතුරු තාක්ෂණ (IT) කුසලතා වන අතර, මේ සියල්ල උපාධිධාරීන් අතර අඩුවෙන් පවතින බවයි.“ (https://www.unicef.org/srilanka/education-adolescents)
සාමාන්යයෙන් ඉහළ අධ්යාපන සුදුසුකම් සහිත සේවකයන්ගේ සේවා හැකියාව තීරණය කිරීමේ දී සඵලදායී රැකියානුබද්ධ තීරණ ගැනීමට ඔවුන්ට ඇති විශ්ලේෂණාත්මක හැකියාව සේවා යෝජකයන්ට වැදගත් ය. ඒ් අනුව බැලූ විට විශ්ලේෂණාත්මක හැකියාව ඇති කිරීම අධ්යාපන ක්රමයේ ප්රධාන අරමුණක් නොවන තාක් උසස් අධ්යාපනය ලබන තරුණ තරුණියන් බොහෝ දෙනෙකුට සිය උසස් අධ්යාපන සහතිකයට සරිලන දෙස් විදෙස් රැකියා ලබා ගැනීම අභියෝගයක් වනු ඇත.
මෙය ශිෂ්යයින්ගේ සහජ නොහැකියාවකට වඩා ප්රාථමික සහ ද්විතීයික මට්ටම්වල සිට ලැබුණු ඔවුන් විසින් පාඩම් කිරීම යනුවෙන් හඳුන්වන වන පොත් කිරීම මත පාදක වූ අධ්යාපන ක්රමයේ අපලයක් ලෙස ප්රතිසංස්කරණ යෝජනා කරන අය සලකති.
මෙය තහවුරු කරන සාක්ෂියක් කොළඹ විශ්වවිද්යාලයේ ජාතික අධ්යාපන පර්යේෂණ හා ඇගයීම් මධ්යස්ථානය (NEREC) විසින් පවත්වන ඉගෙනුම් ප්රතිඵල පිළිබඳ ජාතික ඇගයීම (NALO) වාර්තාවේ නිරීක්ෂණ වලින් හෙළි වෙයි. ඔවුන්ගේ දත්ත නිරන්තරයෙන් හෙළි කරන්නේ “අනුමාන කළ හැකි” හෝ මතකය මත පදනම් වූ මවු භාෂාව වැනි විෂයයන් සඳහා සිසුන් සාපේක්ෂව හොඳින් දක්ෂතා දක්වන නමුත්, ගණිතය සහ විද්යාව වැනි විශ්ලේෂණ කුසලතා අවශ්ය විෂයන්වල දී ඔවුන්ගේ ලකුණු ශීඝ්රයෙන් පහත වැටෙන බවයි. සෑම වසරක ම දළ වශයෙන් 25% සිට 30% දක්වා සාමාන්ය පෙළ සිසුන් පිරිසක් අනෙක් විෂයයන් 8 ම සමත් වුවද, විශ්ලේෂණ කුසලතා අවශ්ය ගණිතය අසමත් වීම නිසාම මුළු විභාගය ම “අසමත්” වු වන් ලෙස සැලකුණි. ගණිතය සම්බන්ධයෙන් විශ්ලේෂණ කුසලතා වැඩි කරන විසඳුම් හඳුන්වා දෙනවා වෙනුවට ඒ සඳහා එක අධ්යාපන ඇමතිවරයෙකු යෝජනා කළේ සාමාන්ය පෙළ ගණිතය සම්බන්ධයෙන් සමත් වීමේ ලකුණු මට්ටම පහළ දැමීමයි.
විභාග දෙපාර්තමේන්තුව අපොස සාමාන්ය පෙළ ප්රශ්න පත්ර පිළිබඳව පවත්වන ලද “ප්රශ්න පදනම් කරගත් විශ්ලේෂණය” (Item Analysis) මේ සොයා ගැනීම් තවදුරටත් තහවුරු කරයි. ඒ විශ්ලේෂණයට අනුව විද්යා ප්රශ්න පත්රයේ දී අර්ථ දැක්වීම්, විද්යාඥයන්ගේ නම් හෝ ශාකයක කොටස් ඇසීම වැනි දැනුම/මතකය පරීක්ෂා කරන ප්රශ්න සඳහා දක්ෂතාව සාමාන්යයෙන් 60% වැඩි ඉහළ මට්ටමක පවතී. එහෙත් විශේෂයෙන් උපකල්පනයක් ගොඩනැගීම, මූලික මූලධර්ම මත පදනම් ව රසායනික ප්රතික්රියාවක් පැහැදිලි කිරීම සහ පෙළ පොතේ ඇති පරිදි ම නොවන ජ්යාමිතික ප්රමේයක් විසඳීම වැනි ප්රායෝගික යෙදවුම් සහ විශ්ලේෂණ හැකියා මැන බලන ප්රශ්න සඳහා දක්ෂතාව 25% ට වඩා අඩු මට්ටමකට වැටේ:
ප්රශ්නවල සංජානන මට්ටම සම්බන්ධයෙන් NEREC ආයතනය මගින් කරන ලද ප්රතිඵල ඇගයීම් වලට අනුව මතක තබා ගත යුතු දැනුම සම්බන්ධයෙන් 75% ක සාර්ථකත්වයක් සහ අවබෝධ කර ගැනීම සම්බන්ධ 50% සාර්ථකත්වයක් තිබූ නමුත් විශ්ලේෂණ හැකියාව සම්බන්ධයෙන් තිබුණේ 20% වඩා අඩු සාර්ථකත්වයකි.
මෙම සංඛ්යාලේඛන මගින් ඔප්පු වන්නේ වත්මන් අධ්යාපන ක්රමය හරහා STEM විෂයයන් (විද්යාව, තාක්ෂණය, ඉංජිනේරු විද්යා හ ගණිත ධාරාව) සම්බන්ධයෙන් වුවද වැඩි වසයෙන් “ක්රියාකාරී නූගතුන්” (Functional Illiterates) බිහි වන බවයි. සිසුන්ට ප්රශ්නය කියවිය හැකි නමුත් දත්ත විශ්ලේෂණය කිරීමට අවශ්ය ඥානික පදනම අත්පත් කර ගැනීමට සමත් වී නැත.
එහෙත් අපේ අසල්වැසි ඉන්දියාවේ උසස් පෙළට සමාන සුදුසුකම් ලැබූ අය සහ උපාධිධාරීන් අතර රැකියා නියුක්තිය 58% ක් එනම් ලංකාවට වඩා දෙගුණයකින් වැඩි බව ඉන්දියා නිපුණතා වාර්තාවට (India Skills Report 2025) අනුව පෙන්නුම් කරයි. අපේ ආර්ථිකය ප්රමාණයෙන් ඉන්දියාවට වඩා බෙහෙවින් කුඩා නිසා කොහොමටත් අපේ රැකියා නියුක්ති අවස්ථා අඩු වීම අධික විරැකියාවට හේතු වේ යැයි කෙනෙකුට තර්ක කළ හැකිය. එහෙත් ඉන්දියාවේ උසස් අධ්යාපනය ලැබූ සැලකිය යුතු ශිෂ්යයන් පිරිසක් රැකියා සොයා ගන්නේ ඉන්දියාවෙන් නොව බැහැරිනි. (IITs, IIMs, and NITs වැනි තාක්ෂණික ආයතනවලින් බිහි වෙන උපාධිධාරීන් අතරින් 12% to 15% අතර ප්රමාණයකට උපාධිය ලැබූ වහාම විදේශ රැකියා ලබා ගත හැකිවේ. නිති පතා මිලියන 1.3 කට කිට්ටු ඉන්දියානු ශිෂ්යයන් පිරිසක් එක්සත් ජනපදය මහා බ්රිතාන්ය ඔස්ට්රේලියාව කැනඩාව වැනි රවල උසස් අධ්යාපනය ලබන අතර ඔවුන්ගෙන් 70% තමන් ඉගෙන ගන්නා රටවල ම රැකියා සපයා ගන්නා බව India Skills Report (2025) පෙන්වා දෙයි.
ලංකාවේ අපි ප්රාථමික හා ද්විතීයික අධ්යාපනයට වැඩි බරක් තබන විට ඉන්දියාව වැඩි බරක් තැබුවේ තෘතීය මට්ටමේ අධ්යාපනයටයි. ජවහර්ලාල් නේරුගේ සෘජු මැදිහත් වීමෙන් හැම ප්රාන්තයක ම විශිෂ්ට ගණයේ ඉන්දියානු තාක්ෂණික ආයතන (Indian Institute of Technologies) යන නමින් තෘතීය අධ්යාපන ආයතන ඇතිවීමත් උසස් අධ්යාපනයේ භාෂාව ඉංග්රීසි ලෙස පවත්වාගෙන යන මානව ශ්රාස්ත්රීය අධ්යනය ගැන නම් දැරූ විශ්ව විද්යාල ගණනාවක් බිහි කිරීමට ඉන්දියාවට හැකි වුනේත් දිගු කලක් තිස්සේ උසස් අධ්යාපනය සඳහා ඉන්දියාව ප්රමුඛත්වය දුන් නිසාය. ශුද්ධ විද්යා හා තාක්ෂණික විෂයයන් සම්බන්ධයෙන් පමණක් නොව මානව ශ්රාස්ත්ර ක්ෂේත්රයේ ද විශිෂ්ට උගතුන් බිහි කිරීමට ඉන්දියාව සමත් වී තිබෙන්නේත් භාෂා හැකියා නිසා ඉන්දියානු ශිෂ්යයන්ට අත්පත් කරගත් හැකිවූ දැනුම් වපසරිය විශාල වූ බැවිනි. ඉන්දියාව වසරකට පොත් 80,000 -90,000 අතර ප්රමාණයක් ප්රකාශයට පත් කරන අතර ඉන් 70%ක්ම අධ්යාපනික පොත් ය. ඒ අතරින් 40% ක් උසස් අධ්යාපන ක්ෂේත්රයෙන් බිහි වන ඇකඩමික පොත් ය. සමස්ත පොත් ප්රමාණයෙන් 24% ක් ඉංග්රීසි බසින් පළ කරමින් ඉන්දියාව ඉංග්රීසි පොත් ප්රකාශනය අතින් ලෝකයේ තුන්වැනි තැන ගනී.[2] ඉන්දියාව හා ලංකාව අතර ජන ගහණ අනුපාතය සසඳා පොත් ප්රකාශනය අධ්යාපනයේ දර්ශකයක් ලෙස සැලකුවොත් ඒ අනුව ඉන්දියාවට සම වීමට නම් වසරකට පොත් 115 ක් වත් ඉංග්රීසි බසින් ලියා පළ කළ හැකි ගත් කතුවරයින් සංඛ්යාවක් බිහි කිරීමට අපේ අධ්යාපනය සමත් විය යුතුය.
ප්රාථමික හා ද්විතීයික අධ්යාපනයේ දී ඉන්දියාව ද ශ්රී ලංකාව මෙන්ම සම්ප්රදායික ව මතක තබා ගැනීමේ කටපාඩම් අධ්යාපනයට (rote learning) වැඩි අවධානය යොමු කර තිබුණ ද විශ්ලේෂණාත්මක කුසලතා වෙත මාරු වීම ආයතනික ව ස්ථාපිත කිරීමේ දී දැන් ඉන්දියාව සැලකිය යුතු ලෙස ඉදිරියට ගොස් ඇත. එය 2020 දී හඳුන්වා දුන් ජාතික අධ්යාපන ප්රතිපත්තිය, නව ජාතික විෂය මාලා රාමුව (National Curriculum Framework) සහ පාඨ පොත් නැවත සැලසුම් කිරීම හරහා සිදු කර තිබේ.
ඉන්දියාවේ නව ජාතික විෂය මාලා රාමුව නිර්මාණාත්මක අධ්යාපන දර්ශනය (Constructivism) පදනම් කර ගත්තක් ලෙස සැලකේ. ඉන් මූලික වසයෙන් අදහස් වන්නේ ශිෂ්යයින්ට දැනුම සෘජු ව ලබාදීම වෙනුවට, තමන් විසින් ම දැනුම ගොඩනගා ගත යුතු අධ්යාපනයක් වෙත සිසුන් යොමු කිරීමයි. අනිවාර්ය විෂය නිර්දේශයක මාතෘකා ආවරණය කිරීම වෙනුවට “ඉගෙනුම් ප්රතිඵල“ (Learning Outcomes) මූලික කරගත් විෂය මාලාවකට මාරු වීම, “හිරිහැරයෙන් තොර ඉගෙනුම“(Learning Without Burden) යනුවෙන් හැඳින්වෙන විෂය මාලා බර අඩු කිරීම හෙවත් විස්තරාත්මක කරුණූ අඩු කර විමර්ශන මූලික ක්රියාකාරකම් සඳහා වැඩි ඉඩක් ලබා දීම ආදිය ඉන්දියාවේ මේ විශ්ලේෂණ කුසලතා වැඩි කිරීමේ මූලෝපායේ විවිධ අංගයෝයි.
සිය ප්රතිසංස්කරණවල ප්රතිඵල අනුව කළ යුතු යාවත්කාලීන කම් කිරීමට ද ඉන්දියාව කටයුතු කරයි. ඒ අනුව 2023 සිට “අන්තර්විෂයීය” (Interdisciplinary) ඉගෙනුම්ට ද ඉඩ ලබා දී ඇත (උදාහරණයක් ලෙස, සංගීත පන්තියක දී සංගීත උපකරණයක භෞතික විද්යාව අධ්යයනය කිරීම). මෙය ශිෂ්යයින්ට සීමා ඉක්මවා සිතීමට බල කරයි.
විමර්ශන පාදක සැලසුම් (Inquiry-Based Design) මත ඉන්දියාවේ ජාතික අධ්යාපන පර්යේෂණ හා පුහුණු කවුන්සිලය (NCERT) විසින් ප්රකාශිත පාඨ පොත්, විශ්ලේෂණාත්මක කුසලතා වර්ධනය කාර්යක්ෂම කිරීම අරමුණු කොට පළ කෙරේ.
උදාහරණයක් ලෙස ඇතැම් පාඨ පොත්වල “Paheli” සහ “Boojho” නම් කල්පිත චරිත හරහා ඥානෝද්දීපනය වන ප්රශ්න සාකච්ඡා කිරීමට ශිෂ්යයින් සහභාගි කරවයි.. මෙය ශිෂ්යයින්ට ඊළඟ පිටුවට යාමට පෙර තමන් කලින් ඇසූ සංකල්ප විශ්ලේෂණය කිරීමට බල කරයි. ඒ අතර විද්යාව සහ සමාජ විද්යා පාඨ පොත් තුළ, “දේශීය සන්දර්භකරණය” භාවිතා කරමින්, තමන්ගේ ම පරිසරය නිරීක්ෂණය කිරීමට ශිෂ්යයින් පොලඹවයි.
ශිෂ්යයින්ගේ සංජානන වර්ධන අවධි මත පාසල් වසර නැවත සංවිධානය කිරීම, 6 ශ්රේණියෙන් ම කෝඩින් සහ වෘත්තීය කුසලතා හඳුන්වා දී, තාර්කික හා “ගණනීය සිතීම” (computational thinking) වර්ධනය කිරීම. මාස ගණනක කටපාඩම් සහ පුහුණු කිරීම් වෙනුවට 10/12 ශ්රේණිවල “මූලික හැකියාවන්” සහ “උසස් මට්ටමේ කුසලතා” පරීක්ෂා කිරීමට යොමු කිරීම ද ඒ අතර වෙයි..
කව අධ්යාපන ප්රතිසංස්කරණ සඳහා ඉන්දියාව හඳුන්වා දුන් නිෂ්තා (National Initiative for School Heads’ and Teachers’ Holistic Advancement) නම් ගුරු පුහුණු වැඩසටහනට විශාල ආයෝජනයක් කර ඇත. මෙය ලෝකයේ විශාලතම ගුරුවරුන්ගේ පුහුණු වැඩසටහන්වලින් එකක් ලෙස සැලකේ. මේ පුහුණුව තුළ උසස් මට්ටමේ සිතීමේ කුසලතා (Higher-Order Thinking Skills – HOTS) පිළිබඳ අනිවාර්ය මොඩියුල ඇතුළත් වේ.
මින් ඇතිවෙන වෙනස තේරුම් ගැනීමට ලංකාවේ සාමාන්ය පෙළ විභාගයේ ආදර්ශ ප්රශ්නයක් නව ප්රතිසංස්කරණ යටතේ ඉන්දියාවේ 10 වැනි ශ්රේණි විභාගය සඳහා යොදා ගත් ප්රශ්නයක් සමඟ සසඳා බැලිය හැකිය.
1. ආදර්ශ ප්රශ්නය: ශ්රී ලංකා අපොස සාමාන්ය පෙළ
- කෝල්බෘක්-කැමරන් කොමිෂන් සභාව (1833) මගින් හඳුන්වා දුන් පරිපාලන ප්රතිසංස්කරණ තුනක් ලැයිස්තු ගත කරන්න
- 1948 සෝල්බරි ආණ්ඩුක්රම ව්යවස්ථාවේ ප්රධාන ලක්ෂණ විස්තර කරන්න.
ඉහත ප්රශ්නයේ කොටස් දෙක “නැවත සිහිපත් කිරීම” (Recall) පිළිබඳ ප්රශ්න වේ. මෙහි සාර්ථකත්වය රඳා පවතින්නේ පෙළ පොතේ ඇති ලැයිස්තු මතක තබා ගැනීමට ශිෂ්යයාට ඇති හැකියාව මතය. කෝල්බෘක් ප්රතිසංස්කරණ තෝරා ගත්තේ ඇයි ද යන්න හෝ ඒවායේ ප්රතිවිපාක පැහැදිලි කිරීමට අවශ්යතාවක් මෙහි නැත. “විස්තර කරන්න” යන්නෙන් සාමාන්යයෙන් අදහස් වන්නේ පාසල් සටහන්වල ඇති සාරාංශයක් නැවත ඉදිරිපත් කිරීමයි. මෙහි දී ශිෂ්යයා විශ්ලේෂකයෙකු ලෙස නොව ඉතිහාසය “සටහන් කරන්නෙකු” (Recorder) ලෙස ක්රියා කරයි.
දැන් අපි ඉන්දියාවේ 10වෙනි ශ්රේණි විභාගය සඳහා යොදා ඇති ප්රශ්නයක් සලකා බලමු.
ප්රශ්නය: “ඉන්දියානු ආර්ථිකයට බ්රිතාන්ය බලපෑම ‘කර්මාන්ත පරිහානිය’ (de-industrialization) පිළිබඳ ක්රියාවලියකි. අත් යන්ත්ර රෙදිපිළි කර්මාන්තය ඇසුරින් මෙම ප්රකාශය ඇගයීමට ලක් කරන්න. මෙම වෙනස වෙළඳ පන්ති අතර ජාතිකවාදය වර්ධනය වීමට හේතු වූයේ කෙසේ ද?”
විචාරාත්මක විශ්ලේෂණය:
- ප්රකාශයක් ඇගයීම: මෙහිදී ශිෂ්යයාගෙන් “තොරතුරු ලැයිස්තුගත කිරීමට” ඉල්ලන්නේ නැත. ඔවුන්ට නිශ්චිත ඓතිහාසික තර්කයක් (“කර්මාන්ත පරිහානිය”) ලබා දී ඇති අතර රෙදිපිළි කර්මාන්තයට සිදු වු විනාශය ගැන සාක්ෂි භාවිතා කරමින් එය ඇගයීමට (Evaluate) ලක් කළ යුතුය.
- හේතුඵල සම්බන්ධතාව: දෙවන කොටස මගින් ශිෂ්යයාට එකිනෙකට වෙනස් යැයි පෙනෙන ක්ෂේත්ර දෙකක් සම්බන්ධ කිරීමට සිදු වේ: එනම් ආර්ථික විද්යාව (අත් යන්ත්ර කර්මාන්තය) සහ දේශපාලනය (ජාතිකවාදය). ඒ අනුව ආර්ථික අලාභය දේශපාලන ව්යාපාරයක් බවට පරිවර්තනය වූ ක්රියාවලිය ඔවුන් පැහැදිලි කළ යුතුය.
- දෘෂ්ටිකෝණය: ශිෂ්යයා නිශ්චිත කණ්ඩායමක (වෙළඳ පන්තිය) දෘෂ්ටිකෝණය තේරුම් ගත යුතු අතර, එය සහකම්පනය සහ ගැඹුරු ඓතිහාසික අවබෝධයක් වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ.
ඉන්දියානු ක්රමය බහුමාන චින්තනයට ඉඩ දෙමින් එක් සිදුවීමක් දෙස විවිධ කෝණවලින් (ආර්ථික, සමාජීය සහ මනෝවිද්යාත්මක) බැලීමට දිරිමත් කරයි. ශ්රී ලංකාවේ ඇති ක්රමය නීති, ආණ්ඩුකාරවරයන් සහ දිනයන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් දේශපාලන/පරිපාලනමය රාමුවක් තුළ රැඳී සිටීමට තැත් කරයි.
ඉන්දියාවේ විශ්ලේෂණාත්මක ප්රශ්න බොහෝ විට ආරම්භ වන්නේ “ඔබ එකඟ ද…?” යනුවෙනි. මෙය ශිෂ්යයාට තර්කයක් ගොඩනැගීමට බුද්ධිමය අවකාශයක් ලබා දෙයි. සාම්ප්රදායික ශ්රී ලංකා ක්රමයේදී, පිළිතුර සාමාන්යයෙන් “ස්ථාවර” එකක් වන අතර ඒ නිසා ලකුණු ලබා දීමේ පටිපාටියෙන් බැහැර වීම අවදානම් සාගතය.
විශ්ලේෂණ ක්රමය දිරිගැන්වීම සඳහා ඉන්දියාවේ පෙළ පොත්වල බොහෝ විට ප්රාථමික මූලාශ්රයක් (ලිපියක්, පුවත්පත් ලිපියක් හෝ කතාවක්) ඇතුළත් කර ඇති අතර: “මෙමඟින් ලේඛකයාගේ පක්ෂපාතීත්වය (bias) ගැන අපට පවසන්නේ කුමක් ද?” යනුවෙන් විමසයි. ශ්රී ලංකා සාමාන්ය පෙළ පාඩම්වල ප්රාථමික මූලාශ්ර භාවිතා කරන්නේ කලාතුරකිනි; ඒ වෙනුවට ශිෂ්යයින්ට “නිල” පෙළ පොත් ආඛ්යානය නිරපේක්ෂ සත්යය ලෙස විශ්වාස කිරීමට සලසයි.
යෝජිත අධ්යාපන ප්රතිසංස්කරණ ගැන විමසන විට අප ඇසිය යුතු ප්රශ්නය විභාග ක්රමය මත පදනම් වූ අධ්යාපනයක් ද නැද්ද යන්න නොව විචාරාත්මක විශ්ලේෂණ හැකියාව ඉහළ නැංවීමට මුල් තැනක් දෙන අධ්යාපන ක්රමයක් ද නැද්ද යන්නයි.
විචාරාත්මක විශ්ලේෂණ හැකියාව අඩු සමාජයක් යනු දේශපාලන තක්කඩි කම්වලට ජයබිමකි.
විජයානන්ද ජයවීර
[1] Sri Lanka: Secondary Education Modernization Project, Asian Development Bank (2008) p.1
[2] Global eBook 2016 A report on market trends and developments (Wischenbart.R), Viena
JAYAVOICE 